Didattica 24 Ago 2011 - 4:10

Potere maestrino, ovvero la scuola edulcorata e zuccherosa

Mauro Alario, insegnante itinerante di filosofia e storia – Lo sviluppo formativo e culturale degli alunni nella scuola superiore è sempre stato oggetto di discussione e dibattito. Da tempo, esperti e politici hanno proclamato con norme, dettami e letteratura la loro ostentata autorità sull’istruzione. Miriadi di proposte e progetti hanno invaso e continuano a invadere i rapporti educativi. Lo sviluppo culturale dello studente nella scuola superiore è messo a dura prova dalla creazione del gigantesco impianto tecnico-burocratico volto a disgregare la natura profonda e creativa della relazione docente-alunno.

Tra le numerose pratiche adottate emergono le innovazioni ad effetto, propagandate come prodotti gastronomici, prive di spessore, comunque accettate dalla quasi totalità dei docenti. Alcune sono recenti, come il CLIL, altre si alimentano e consolidano col tempo, vedi l’impostazione didattica per competenze. L’insegnamento, al di là dei tanti termini utilizzati nel denotarne le caratteristiche, si è sempre sorretto sulla volontà e le capacità dei singoli.

Il professore responsabile ha cercato in ogni modo di ritagliarsi uno spazio apposito, lontano dai clamori propagandistici, e qui egli si è dedicato modestamente allo sviluppo dei suoi allievi. Questo angolo di sapere la cui natura consiste nel guidare la classe verso gli apprendimenti, continua a sopravvivere agli assalti, ma è costretto a rimpicciolirsi progressivamente, a farsi talmente etereo da apparire inesistente. Noi siamo ottimisti, riteniamo che la fiaccola non si spegnerà, pur subendo pesanti contraccolpi. I poteri aspettano fiduciosi che tale evento si compia, che il professore, infiacchito e rassegnato, rinunci al suo ruolo determinante e diventi un semplice veicolatore di insensatezze. Il centro propulsore, dicono, non sarà più il docente, ma lo studente, il quale finalmente potrà decidere autonomamente la formazione del suo futuro. Dunque una scuola a misura di studente. Banalità ripetute senza sosta, ma esse infiammano le passioni, persuadono le menti sulla bontà delle iniziative intraprese, generando falsi convincimenti e vacui entusiasmi.

Al di là delle recenti “innovazioni”, la scuola è attraversata da antiche miserie che l’hanno mantenuta in una condizione di costante degrado. Il reclutamento costituisce di gran lunga la forma più discutibile e grottesca. Per accedere all’insegnamento sono stati creati e seguiti percorsi diversi, la modalità più estrosa delle assunzioni a tempo indeterminato nella scuola superiore di secondo grado riguarda i cosiddetti passaggi di ruolo. Come ho già avuto modo di sottolineare in un altro articolo, si tratta di insegnanti della scuola media o elementare già a tempo indeterminato i quali, su richiesta e in possesso dell’abilitazione all’insegnamento, ottengono l’accesso al grado di scuola superiore. Nulla di illegale. Ciò nonostante tale trasferimento, oltre ad essere concesso con una certa disinvoltura, costituisce uno dei motivi che rallenta o addirittura impedisce agli insegnanti precari l’ottenimento di un posto a tempo indeterminato, specie in tempi di austerità. Un problema occupazionale dunque, e al tempo stesso una questione di natura qualitativa, se è vero che in linea generale si fa riferimento a personale ( i precari) che lavora da molti anni con contratti a tempo determinato, il quale, benché in possesso di un’esperienza consolidata e in molti casi di un curricolo di tutto rispetto, si vede progressivamente rimandato l’accesso alla stabilizzazione.

Le valutazioni che seguiranno faranno leva su impressioni, esperienze personali, e specialmente su una visione globale delle cose, un colpo d’occhio senza pretese di oggettività, anche se il profilo generale della scuola pare ai miei occhi abbastanza verosimile. Per non apparire i soliti antipatici, cercherò di mostrare il lato più controverso, le conseguenze di tali travasi sulla qualità dell’insegnamento. Se, negli ultimi anni, il ricorso a tali passaggi costituisca soltanto una consuetudine ormai radicata nell’ambito del diritto, (pare che sia materia contrattuale), trasformatosi nel tempo in privilegio, oppure sia determinato da forme ideologiche. Nel primo caso si tratterebbe di scelte anacronistiche prive di lungimiranza, legate ad un sistema di reclutamento ormai superato, sostenuto da interessi corporativi, nel secondo prevarrebbe consapevolmente la volontà di contrastare sottilmente la dimensione culturale del sapere, vale a dire quel profondo rivestimento intellettuale che ogni studente dovrebbe poter apprendere nel corso degli studi. Entrambe le ipotesi, inoltre, subiscono l’influenza di tutta la proliferazione di mediocri teorie pedagogiche e psicologiche di natura terapeutica che invadono l’istituzione scolastica così come le prescrizioni normative imposte a livello nazionale ed europeo.

Ad ogni modo i passaggi di ruolo continuano a inserirsi nell’ambito di un processo di complesso cambiamento, in cui la funzione dei saperi non è più così definita e facilmente descrivibile. Come già ho affermato, essi riguardano soprattutto il trasferimento dalla scuola media ed elementare alla scuola superiore di secondo grado. Spiegherò dunque la relazione tra questi e quello che chiamo potere maestrino. Con tale espressione non intendo riferirmi al lavoro svolto dai maestri nella scuola elementare, spesso encomiabile e assai complesso, ma sottolineare come la mobilità di tale personale non abbia ricadute soltanto sulla sfera occupazionale, bensì determini un inconsapevole trasferimento di approccio, mentalità e modalità didattiche alla scuola superiore. Anche l’impostazione per competenze, ormai assurta a dogma incontrastato, trae in larga parte la sua origine dalle sperimentazioni didattiche attuate nella scuola elementare. Da qualche tempo sono in voga ormai espressioni diventate comuni: saper fare, esperienza sul campo, applicazione pratica, tecnologizzazione, classi aperte, scuola e territorio, fermiamoci qui.

Nel corso degli ultimi anni si è venuta a creare una specie di sovrapposizione tra i due ordini e gradi di scuola, e la scuola superiore ha perso gradualmente la propria specificità, la propria autonomia di luogo istituzionale in cui sviluppare il senso critico. Si insegnano metodologie anziché contenuti, irrompono rigide procedure, incasellamenti, il come prende il posto del cosa. Per fare un esempio, secondo i lungimiranti “innovatori” non importa imparare i caratteri generali della prima guerra mondiale, ma utilizzare strategie per conseguire il risultato. Peccato che l’oggetto di studio rimanga sullo sfondo in attesa di essere indagato e appreso. Dunque, procedimenti, strategie, progettazione in luogo di acquisizione di conoscenze, base irrinunciabile, queste sì, per formare capacità e competenze. Dal nulla non nasce nulla, invece “dal letame nascono i fiori”, così sono considerati i contenuti dagli araldi delle nuove dottrine, concime, senza che esso naturalmente si tramuti in corolla floreale. In secondo luogo, i passaggi di ruolo investono la sfera affettiva. La valutazione dei risultati e obiettivi raggiunti rappresenta il punto più delicato e discutibile.

Il buonismo, nemico della crescita educativa e formativa, si avvale della concessione facile e spregiudicata, di metodi curativi e indolori. Un aumento di sterile infantilismo pervade la scuola, impedendo ai giovani di diventare adulti, di maturare consapevolmente, di comprendere limiti e manchevolezze, attitudini e inclinazioni. Il buonismo certo è sciolto dall’impostazione elementare, ciò che lo contraddistingue dipende da fattori disparati, ha origine da una politica priva di spessore, da un pensiero tecnico totalizzante, da un contesto sociale fragile, “liquido”, si avvale di operatori succubi e conformi, incapaci di opporre un argine al processo di deterioramento. Oltre a ciò, esso trova alimento in docenti che per abitudine, esperienza e pratica educativa sono abituati ad un mondo infantile ancora da alfabetizzare nei suoi aspetti essenziali.

Quello maestrino è un potere perché allontana dalla responsabilità, perché mantiene lo studente nella bambagia, lo coccola facendogli credere che il mondo è buono, privo di affanni e ruvidezze. Inoltre, serve ai giostrai della politica a mantenere ignoranza e ad accrescere conformismo e indifferenza. È maestrino perché degrada lo studente, ne riduce le potenzialità, riconducendolo a stadi di sviluppo precedenti in eterno puerperio.

Vengono prodotti così uomini e donne sguarniti di difese, che annaspano zoppicanti in un mondo ostile e predatore. Vezzeggiati per anni, essi saranno costretti ad un brusco risveglio, a cimentarsi con un’esistenza per sua natura insidiosa e problematica. Una mente formata alle prescrizioni delle nuove dottrine si farà leggera, rarefatta, esposta agli umori e tendenze del momento. Nulla impedirà al già dominante mondo delle apparenze di occupare l’intero universo intellettuale. Lo spazio vitale, la nicchia delle intelligenze che si genera attraverso la ricerca austera, la penetrazione consapevole, il profondo slancio indagatore, sarà occupato da una patina epidermica e inconsistente. Il potere maestrino trova nutrimento nel buonismo, lo accoglie favorevolmente, quest’ultimo incontra un alleato, un sostegno al perseguimento dei propri scopi. Condizionati dai rapaci modelli psicologici e pedagogici, essi si alimentano da sé, decretando il destino formativo delle giovani generazioni.

In una fase di evidente decadimento sarebbe auspicabile una critica rigorosa, ma essa si scontrerebbe con il sistema ideologico prevalente fatto proprio dai docenti, assumerebbe i caratteri dell’autoritarismo vetusto e arcaico, non al passo coi tempi. La risposta per slogan è di moda e la coscienza, pigra e stanca, preferisce crogiolarsi nel mondo ovattato dei buoni sentimenti, dell’assistenza obbligata e del condono garantito.

Fine della storia