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Invalsi, la fabbrica dei certificati “falsi”. Un esperimento

di redazione

Il Dirigente Scolastico dell’ICS Cairoli di Lainate Bruno Dagnini ha condotto nella sua scuola un esperimento sulle prove Invalsi per approfondire quali sono i risultati che derivano da queste prove al centro dell’attenzione non sono degli insegnanti coinvolti ma anche degli studiosi per capire come “miusrare” conoscenze e competenze.

Il contributo del DS Bruno Dagnini

Negli ultimi giorni ho letto vari commenti sui risultati delle prove nazionali Invalsi. Si è molto parlato della differenza tra Nord e Sud, dei nostri ragazzi che non comprendono più le letture, delle scarse competenze rilevate in matematica. Si è invece indagato di meno sui presupposti teorici da cui muovono queste prove. Che cosa ha veramente valutato l’Invalsi? A che cosa si riferiscono, propriamente, i profili attribuiti agli allievi al termine del primo ciclo?

Per verificare l’attendibilità dei cinque “livelli” di italiano e di matematica rilevati attraverso i test ho convocato in presidenza tre docenti di italiano e tre di matematica, in momenti separati, perché non potessero influenzarsi. I docenti non erano scelti a caso ma in base ad alcuni prerequisiti: possesso di conoscenze e di esperienze dirette circa le tecniche che si occupano dello studio dei sistemi di valutazione (docimologia), oppure, in subordine, partecipazione ai dipartimenti disciplinari della scuola incaricati di definire le prove comuni di istituto. Si tratta di insegnanti che nel corso dell’anno scolastico hanno assegnato agli allievi un’ampia, analitica gamma di prove, da quelle più tradizionali (ad esempio testi argomentativi o descrittivi analizzati attraverso rubriche valutative) ad altre più strutturate, mirate a rilevare separatamente aspetti specifici degli apprendimenti (per l’italiano: competenze ortografiche, ampiezza lessicale, conoscenze grammaticali, comprensione di testi per gradi di difficoltà, attraverso l’ascolto e la lettura). A ciascuno di questi docenti ho chiesto di descrivere cinque propri allievi, sulla base delle verifiche e delle osservazioni operate in corso d’anno, prima di prendere visione dei profili già inviati dall’Invalsi e utilizzando autonomamente i descrittori di italiano e quelli di matematica, pubblicati sul sito dell’ente. Non ho scelto i cinque allievi a caso, ma ho fatto in modo che ciascuno di essi provenisse da un diverso livello. Pertanto: cinque allievi per docente, in rappresentanza dei cinque livelli Invalsi previsti (1. elementare; 2. basso; 3. intermedio; 4. medio-alto; 5. alto).

Differenze con i test Invalsi

I risultati dell’esperimento, che potrebbe essere facilmente ripetuto in altre scuole, sono raccolti e analizzati in grafici e tabelle visionabili al link https://eteronomiascolastica.blogspot.com (vedi post in evidenza).

Mi limito qui a indicare alcuni punti critici:

1) La valutazione operata con una pluralità di strumenti ha condotto gli insegnanti a raffigurare gli allievi attraverso profili non omogenei, rappresentabili con linee spezzate, che si muovono su diverse fasce di livello a seconda degli ambiti di volta in volta considerati e dei criteri adottati;

2) Al contrario il test Invalsi ha appiattito gli allievi su cinque fisionomie standard, rappresentate da linee continue tracciate su un solo piano: chi è basso è sempre in basso, i medi sono invariabilmente medi, gli alti sono alti in tutto;

3) La certificazione prodotta dall’Invalsi non si lega pertanto alla concreta e vivente esperienza dell’insegnamento e dell’apprendimento, dove spesso si incontrano allievi abili nella comprensione e nell’elaborazione dei testi ma non altrettanto nella riflessione sulla lingua, oppure, al contrario, allievi che superano le prove di grammatica ma non quelle di comprensione e di analisi testuale. Il test nazionale, per scelta di metodo, cancella questi casi (il cui riconoscimento costituisce invece il prerequisito della competenza didattica), riconducendo le disomogeneità, interne all’apprendere, a tipologie standard comunque omogenee;

4) I profili, o livelli, o standard, a cui gli allievi vengono artificiosamente ricondotti, non sono di conseguenza attendibili, né rispondono alle esigenze interne al rapporto didattico. Non hanno validità, né sul piano descrittivo, come fotografie di un soggetto riconoscibile, né tanto meno sul piano formativo o storico, come contributo alla crescita di una persona. Ci troviamo dunque di fronte a certificazioni false, in un esperimento di distorsione valutativa di massa;

5) Occorre aggiungere che proprio per evitare distorsioni simili a quella appena descritta è nata la docimologia, tecnica pedagogica sperimentale che si propone di tenere sotto controllo i sistemi valutativi, finalizzandoli alla formazione degli studenti e non alla riproduzione di pregiudizi e alla loro diffusione su vasta scala. Da questo punto di vista i test nazionali Invalsi non tarderanno ad essere riconosciuti come prove anti-docimologiche per eccellenza.

Resta ora da comprendere in base a quale disturbo collettivo della percezione un ente nazionale, nato per diffondere nel sistema  la cultura della valutazione formativa, abbia ritenuto sensato suddividere la popolazione scolastica in cinque tipi ideali non riscontrabili nella realtà, addirittura certificando questa inattendibile classificazione e mobilitando a tal fine risorse ed energie in tutte le scuole. Perché questa sconcertante operazione?

Per rispondere all’interrogativo dobbiamo cercare aiuto nel materiale informativo diffuso dallo stesso Invalsi (esempi di domande e note esplicative sulla descrizione dei livelli di competenza). Il funzionamento del meccanismo del test di italiano, che sulla base di quel che si è detto fin qui dovrebbe essere stato chiarito, trova una conferma nel Quadro di Riferimento della prova di Italiano (Invalsi, 2013).

Qui si asserisce che le prove di italiano, anche per un motivo di ordine pratico, tecnico e organizzativo, “sono circoscritte alla valutazione della competenza di lettura (intesa come comprensione, interpretazione, riflessione su e valutazione del testo scritto, avente a oggetto un’ampia gamma di testi, letterari e non letterari) e delle conoscenze e competenze grammaticali, il cui apprendimento è previsto nelle indicazioni curricolari”. Si tratta delle articolazioni riportate nella tabella che ho ricostruito all’inizio dell’esperimento. Su tali articolazioni vertono le domande del test, che attribuiscono punti la cui somma costituisce il punteggio finale dell’allievo. Se le sue prestazioni sono definibili per alcuni ambiti con descrittori sopra la media e per altri al di sotto della media, determineranno con tutta probabilità, sommandosi, un punteggio medio. Il punteggio medio farà sì che l’allievo venga certificato con i cinque descrittori della fascia media, nessuno dei quali però corrisponde a quanto osservabile  sulla base di una considerazione analitica della sua prova.
Sembra ben strano che nell’illustrazione del quadro di riferimento Invalsi, poste certe premesse, non ci si renda conto della conseguente ed inevitabile distorsione della valutazione. Uno sforzo teorico per giustificare un simile procedimento è comunque presente. A pag. 5 dello stesso documento si legge infatti che “la competenza di lettura si evolve attraverso vari stadi, sviluppandosi progressivamente fino alle soglie dell’età adulta (e anche oltre). In questo percorso sono individuabili tre fasi fondamentali… Nella fase iniziale di apprendimento della lettura l’alunno è soprattutto impegnato a padroneggiare le operazioni di decodifica dei segni grafici… In una seconda fase l’alunno matura le abilità cognitive e metacognitive sottese alla piena comprensione di un testo nel suo significato letterale, fino a divenire capace di leggere per interesse personale… Nella terza fase, infine, l’alunno impara a ‘prendere le distanze’ dal testo per considerarlo criticamente: è in questa fase che lo studente diviene capace di differenziare il proprio punto di vista rispetto a quello dell’autore e di confrontare tra loro punti di vista diversi, di analizzare consapevolmente il testo e di valutarlo nei suoi contenuti e nella sua forma.”

Queste affermazioni sottolineano che le competenze di lettura si sviluppano progressivamente, dal semplice al complesso, dall’inconsapevolezza alla coscienza educata.  Si tratta di ovvietà che il senso comune accetta e che possiamo senz’altro far nostre. Ma, come per tante altre cose ovvie, tutto dipende dall’uso che se ne fa, dalle conseguenze che se ne traggono. La morale che l’Invalsi sembra trarne, nel documento intitolato Riflessione sulla lingua – Nota esplicativa relativa alla descrizione dei livelli Invalsi (prove Invalsi 2018), è ingenuamente unilaterale. Vi si legge infatti: “Mentre la competenza grammaticale implicita è acquisita in modo inconsapevole durante l’infanzia da tutti i parlanti di una lingua, la conoscenza esplicita si consegue grazie all’insegnamento formale, vale a dire una riflessione sulla lingua guidata dall’insegnante. Il compito della scuola è dunque fare in modo che gli studenti acquistino consapevolezza dell’immenso sapere linguistico immagazzinato nella loro testa.”

Ciò è in parte vero. La riflessione grammaticale illumina aspetti importanti della lingua e in alcune attività può anche risultare utile. D’altra parte, però, il suo esercizio, e il conseguente apprendimento formale che ne deriva, non rappresenta che un piccolo frammento all’interno del più ampio orizzonte dell’esperienza linguistica, di cui la grammatica, comunque la si intenda e la si pratichi, non sarà mai il pieno rispecchiamento, e meno che mai il coronamento, e certamente non la “presa di coscienza” completa ed esauriente. Se dunque la scuola, comunemente, come l’Invalsi dice, fa in modo che gli studenti acquisiscano consapevolezza grammaticale (perché ciò conviene all’interno di determinate situazioni, ad esempio quando si studia il latino), un suo compito ben più importante sarà condurli a comprendere che il sapere così immagazzinato nella loro testa è tutt’altro che immenso, e rappresenta invece solo una piccola stella tra molte nell’universo della comunicazione linguistica, che non può essere fotografata e chiarita da un’attività di livello superiore, ma solo esplorata attraverso il concreto e molteplice esercizio del linguaggio e l’ampliamento delle relazioni interpersonali che lo alimentano. La prospettiva che ne deriva è un po’ diversa rispetto a quella raccomandata dalle note esplicative Invalsi.

Purtroppo, ritenendo (idealisticamente) che il passaggio dall’inconsapevolezza alla coscienza sia il motore dell’apprendimento linguistico, e  scorgendo nella riflessione grammaticale, sulla base di una lunga tradizione che ritengo perfino superfluo richiamare, il terreno privilegiato su cui si realizza questo salto di qualità, l’Invalsi ha immaginato alcuni stadi ideali di sviluppo, seguendo una logica che rispecchia un secolare pregiudizio non sottoposto a critica. Non ci troviamo infatti di fronte a profili relativi a ciascun allievo, assunto nella sua personalità, nel suo stile cognitivo e nella variabilità dei livelli che di volta in volta raggiunge in ambiti di esperienza non legati da un rapporto gerarchico. Al contrario. Ciascun allievo, sulla base del punteggio, viene associato a uno stadio, rigidamente descritto, che si caratterizza per il raggiungimento di un certo livello di coscienza razionale (o consapevolezza grammaticale).

Quel che l’Invalsi certifica, o meglio pretende di certificare, è pertanto l’appartenenza a una delle fasi di sviluppo vagheggiate, in una scala dove ciascun gradino è propedeutico all’altro. Ciascuna fase, come avviene nei sistemi dell’idealismo ottocentesco, sembra  interamente  superare (e contenere) la precedente, ed essere interamente superata (e contenuta) dalla successiva. Il quadro teorico, invece che a una griglia di descrittori nati dall’esperienza, e destinati a sollecitarla nella pratica didattica, fa pensare piuttosto a una matrioska o a un kit di scatole cinesi, diretto a stabilire gerarchie in obbedienza a una latente ideologia.

Tale ideologia, nonostante le citazioni che cercano di dissimularla, e una spruzzatina di linguistica strutturale qua e là, ricorda certe anacronistiche forme di razionalismo idealistico che mi è capitato di incontrare in alcuni professori di liceo, refrattari a qualsiasi esperienza di formazione in servizio e malgrado ciò (anzi perciò) orgogliosamente convinti di essere nel giusto e propensi a firmare, sulla scorta di tanta ostinazione, appelli per l’italiano, petizioni per la matematica, interpellanze al ministro.

Simili sollecitazioni hanno forse influenzato, o disturbato, il lavoro dell’Invalsi. D’altra parte si è cercato di non urtare la sensibilità degli “innovatori” che temono un ritorno al nozionismo. Non sia mai, assicura la nota esplicativa, sottolineando che “sono evitate le domande che richiedono una classificazione fine a sé stessa di classi e sotto-classi di elementi grammaticali, mandate a memoria e richiamate nel momento della prova”.

Ma l’influenza più negativa sembra provenire da una preoccupazione di tipo utilitarista ed economicista, che intende misurare e pesare, non importa come, i prodotti di scuole da equiparare alle aziende, con l’istruzione ridotta a merce, da adeguare alle richieste e ai giudizi del mercato, secondo il conformismo di stampo neoliberista sostenuto dalla Buona Scuola. l’Invalsi ha ceduto a queste convergenti pressioni e non si è opposto a una mutazione che non può definirsi altrimenti che regressiva, trasformandosi così in una costosa macchina per la fabbricazione di certificati falsi.

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